L’insegnamento della Geografia negli Istituti scolastici secondari di II grado

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Nel nostro paese, l’insegnamento della geografia è previsto sin dalla scuola primaria. Per quanto riguarda la scuola secondaria di I grado, il DM 254/2012 ha individuato le discipline di studio obbligatorie a partire dall’anno scolastico 2013-2014, tra le quali figura anche geografia. Nelle scuole secondarie di II grado, l’insegnamento di questa disciplina corrisponde alla classe di concorso A-21, così come riportato nella tabella dell’allegato A del DM 259/17. Come si evince dalla tabella riportata qui sotto, lo studio della geografia A-21 è previsto esclusivamente  negli Istituti Tecnici e negli Istituti Professionali: è presente nel primo biennio di tutti i Tecnici del settore economico ed assume la denominazione di Geografia turistica nei tecnici ad indirizzo turistico, dove l’insegnamento è previsto nel secondo biennio ed il quinto anno. Nei tecnici del settore tecnologico e negli Istituti Professionali, la disciplina assume la denominazione di geografia generale ed economica ed è presente soltanto il primo o il secondo anno del primo biennio. 

Dunque, stando alle attuali disposizioni del Ministero dell’Istruzione, l’insegnamento della geografia è previsto nei seguenti Istituti scolastici secondari di II grado:

  • Istituti professionali: riformati con DL 61 del 13/04/2017. In queste scuole l’insegnamento della geografia è obbligatoria e parte integrante dell’asse storico-sociale del biennio. Con la nota MIUR 19 aprile 2018 n. 6913 il ministero ha individuato come classe di concorso per l’insegnamento della geografia negli istituti professionali esclusivamente la classe di concorso A21.
  • Istituti tecnici: per queste scuole si fa ancora riferimento al DM 9/05/2017, secondo il quale negli istituti tecnici per il turismo le discipline geografia e geografia turistica sono assegnate esclusivamente alla classe di concorso A21. Negli altri indirizzi degli istituti tecnici l’insegnamento della Geografia è assegnata ad A21. È possibile ancora, in subordine, utilizzare alcune ore di geografia per completare una sola cattedra A50 se per questa classe di concorso si venissero a creare le condizioni per la perdita della titolarità. Non risulta in alcun modo possibile assegnare ore di geografia eccedenti a docenti A50 e non possono essere utilizzate le ore di geografia per creare nuove cattedre della classe A50. Ricordiamo a questo proposito che i programmi di concorso per la classe A50 non prevedono più la geografia dal 2016[1].

Nelle Indicazioni ministeriali del 2010 sono definiti gli obiettivi specifici di apprendimento per l’insegnamento ove sono indicate le competenze che gli studenti dovrebbero acquisire e consolidare, ferma restando la libertà dell’insegnante in merito ai  temi e alle strategie didattiche da implementare[2].

Le Indicazioni emanate dal MIUR riguardano ogni segmento formativo – scuola primaria, di primo e secondo grado – e risultano fondamentali per i docenti nel momento in cui occorre stabilire la programmazione annuale delle attività didattiche. Difatti, nel rispetto degli obiettivi stabiliti dal MIUR, l’insegnante sceglierà gli argomenti e le modalità e gli strumenti didattici avendo presente quello che lo scopo finale, ossia il raggiungimento delle competenze disciplinari da parte dei propri studenti[3].

Naturalmente nessun insegnamento è da considerarsi slegato dagli altri campi del sapere, tanto meno la geografia, disciplina che ben si presta ad infiniti collegamenti interdisciplinari. In questo senso, le Indicazioni ribadiscono che il docente può esporre i contenuti della propria disciplina stabilendo di volta in volta temi trasversali da sviluppare anche in accordo con i colleghi.

Ciò non significa negare le specificità della propria disciplina: in questo senso le Indicazioni ministeriali sottolineano il valore, il ruolo e la funzione di ciascun insegnamento; ogni disciplina, infatti, concorre alla formazione dell’allievo.

L’insegnamento della geografia nella scuola italiana rappresenta un paradosso: viene considerato – o percepito – come un “sapere debole”, eppure, allo stesso tempo, è una scienza di alto rilievo: se in ambito scientifico o accademico la geografia ha conosciuto un processo di rinnovamento con le sue nuove frontiere di ricerca, in ambito scolastico fatica ancora a ritagliarsi un posto significativo in mezzo agli altri saperi. La geografia è una scienza multidimensionale: ciò impone al docente di “equipaggiare” i propri allievi per affrontarne lo studio; l’insegnante dovrà innanzitutto definire una metodologia di studio, introducendo concetti propedeutici provenienti da altri campi del sapere. Questo perché da un bel pezzo la geografia non è più mera disciplina descrittiva degli aspetti fisici e spaziali, bensì analizza e interpreta le relazioni fra l’uomo e l’ambiente sotto molteplici punti di vista[4]. In passato, infatti, lo studio scolastico della geografia era rivolto quasi esclusivamente alla descrizione di uno spazio o di un’area della superficie terrestre e di tutti gli elementi in esso contenuti. Di uno stato, ad esempio, se ne definivano i confini politici e, quando si trattava di un’area di grandi dimensioni, come un continente, si utilizzava il reticolato dei meridiani e dei paralleli. Quindi, per molto tempo la geografia studiava quello che viene definito “spazio assoluto”, ovvero uno spazio concepito come mero contenitore.

Tuttavia, ancora oggi la geografia è vittima di stereotipi: ancora in molti pensano che la geografia a scuola serva solo a fornire alcuni rudimenti descrittivi del mondo e che abbia un’importanza secondaria rispetto ad altri insegnamenti. Ne consegue che, presso gli studenti, tale disciplina non goda di grande considerazione; ma quel che ancora più grave è che molti docenti – soprattutto nella scuola primaria e secondaria di I grado – considerano il tempo nominalmente assegnato alla geografia come una riserva di ore a disposizione per altre discipline. Insomma, in qualche modo la geografia si è ingiustamente guadagnata la nomea di “materia inutile”, e c’è anche stato in passato qualche politico che avrebbe voluto ulteriormente limitarla, se non eliminarla del tutto, com’è stato poi fatto in alcuni indirizzi delle scuole secondarie di II grado.

Tali stereotipi e pregiudizi hanno contribuito a determinare un ritardo nell’evoluzione dell’insegnamento della geografia in Italia. Un ritardo dovuto anche all’orientamento prettamente “fisico” e descrittivo che ha dominato fino al secolo scorso. Tuttavia, già a partire dall’Ottocento alcuni studiosi misero in relazione l’ambiente naturale con il livello di vita delle popolazioni che abitavano le diverse aree del nostro pianeta: furono elaborate teorie deterministe secondo le quali l’ambiente naturale rappresentava un fattore appunto determinante, capace di condizionare lo sviluppo del gruppo umano che vi si era insediato. Tali studi conobbero un ulteriore slancio nel secolo scorso: si iniziò a puntare i riflettori sull’organizzazione territoriale, anche sulla spinta dei progressi scientifici e tecnologici. Dalle precedenti posizioni deterministiche, si incominciò a considerare l’ambiente come dispensatore di alcune possibilità che poi spetterebbe all’uomo saperle cogliere, valorizzandole o contrastandole a seconda del momento storico, delle istituzioni sociali e politiche, delle conoscenze scientifiche, della cultura, delle tradizioni. Si tratta del cosiddetto approccio possibilista che conobbe un’ampia diffusione. Negli ultimi decenni si è affermata una terza posizione che integra le due precedenti, determinista e possibilista, secondo la quale l’uomo non solo non subisce passivamente i condizionamenti naturali, né si limita soltanto a reagire alle possibilità offertegli dall’ambiente, ma rivolge la sua attenzione prevalentemente all’organizzazione del territorio, tenendo ben presenti sia la trasformazione delle strutture, sia i bisogni futuri. Secondo tale moderna impostazione, il ruolo dell’ambiente non risulta mai decisivo in quanto quel che conta sono le capacità delle società che lo trasformano, adattandolo in continuazione ai propri bisogni[5].

Negli ultimi anni, quindi, c’è stato un cambiamento di prospettiva: nello studio della geografia il focus si è spostato dal concetto di spazio fisico al concetto di spazio sociale. Ne consegue che lo spazio assoluto, lentamente, ha perso di importanza a favore di uno spazio “relativo o relazionale”. Pertanto, oggi a scuola, nel trattare di uno spazio geografico, occorre individuarne i fenomeni, mettendoli in relazione allo spazio e al tempo, osservando le modalità di evoluzione.

Tale cambiamento di prospettiva risulta una naturale conseguenza dello sviluppo dei recenti indirizzi di studio della disciplina, anche in ambito accademico: la scuola neogeografica concepisce lo studio dello spazio attraverso i modelli mutuati dall’economia e dalla sociologia. Di conseguenza, com’è stato detto, il mero descrittivismo ha lasciato il posto ad una prospettiva tesa a valorizzare le relazioni tra i processi storici e le forme spaziali, con l’obiettivo di mettere in luce le responsabilità sociali[6].

Tra gli ultimi indirizzi di ricerca, hanno inoltre acquistato rilevanza quelli che si occupano della percezione dell’ambiente e dei fattori socio-psicologici, anche individuali, che determinano il modo di essere nello spazio di ciascuna persona o di gruppi sociali. Si comprende come quest’ultima frontiera abbia aperto un nuovo fecondo scambio fra psicologia e geografia, mettendo in evidenza il rapporto individuo-ambiente.

I cambiamenti sin qui delineati sono magistralmente sintetizzati da De Vecchis:

«La geografia si misura con il presente, pertanto è costretta a un rinnovamento continuo e a un confronto con la dimensione temporale e con la velocità del cambiamento. Le dinamiche dei processi di umanizzazione sono, infatti, in progressiva accelerazione. Sempre in questi termini di trasformazione si inquadra la geografia a scuola, rinnovata da materia enciclopedica, volta essenzialmente a ottenere una conoscenza regionale del pianeta, a disciplina crono-spaziale, tesa alla ricerca delle cause dei fatti geo-antropici e alla valutazione critica dell’organizzazione del territorio[7]».

Questi nuovi orientamenti emergono per la prima volta a partire dai programmi ministeriali del 1979 per la scuola media, dai programmi del 1985 per la scuola elementare e dai programmi Brocca per gli istituti superiori del 1990:

  • programmi del 1979: sono i primi a definire gli scopi della ricerca geografica, tra i quali «indagare fenomeni e sistemi antropofisici in una visione dinamica di tutti gli elementi variabili, naturali e umani[8]»
  • programmi del 1985: evidenziano il già citato rapporto individuo-ambiente e vedono la geografia in grado di «rendere capace l’alunno di orientarsi e di collocarsi nello spazio vissuto dagli uomini utilizzando le conoscenze e gli strumenti concettuali e metodologici necessari per la comprensione dell’interazione uomo-ambiente»[9].
  • programmi Brocca: mettono in luce il ruolo della geografia, la quale si occupa dell’analisi l’analisi sistematica delle relazioni tra diversi fenomeni presenti in uno spazio, la comprensione dei problemi e dei fattori economici. Tali programmi concepiscono lo studio della geografia fondamentale per la formazione di cittadini consapevoli dei problemi geo-politici, delle differenze interculturali, rispettosi dell’ambiente. È presente, inoltre, un approccio orientato alla percezione dell’ambiente ed al legame tra geografia e psicologia.

Da questi programmi si evince come l’insegnamento della geografia si sia evoluta occupandosi anche di tematiche attuali come, ad esempio, i processi di comunicazione.

Non si può affermare che la geografia non abbia ha ricevuto, nel corso degli anni, le giuste attenzioni, almeno sul piano formale, per quanto concerne i documenti ministeriali. Nel prossimo paragrafo vedremo quali prospettive sono poste per questa disciplina negli istituti secondari di II grado, in riferimento ai documenti ministeriali più recenti.

Per quanto riguarda gli aspetti didattici e la percezione della disciplina nelle scuole superiori, occorre subito dire che la geografia non gode di una grande immagine. E questo è un danno per gli studenti i quali non riescono a comprendere quali molteplici potenzialità nasconda la geografia, disciplina volta ad inquadrare oggetti e fenomeni che scaturiscono dalle interazioni tra uomo, società e ambiente nella realtà complessa del mondo.

Eppure, nelle scuole secondarie di secondo grado – come si dirà più avanti, a proposito delle Indicazioni nazionali – la geografia si contraddistingue per una importante valenza formativa. Del resto si tratta di una disciplina poliedrica, caratterizzata da una molteplicità dei filoni di ricerca. Un’opportuna applicazione didattica di questa “poliedricità” costituirebbe senz’altro un punto di forza riguardo al proficuo e necessario collocamento della geografia nel panorama degli indirizzi scolastici. Dietro questo stesso punto di forza potrebbe celarsi il suo punto di debolezza: una disciplina così articolata come la geografia corre il rischio di essere “smembrata”, soprattutto nella scuola secondaria di II grado. In altre parole, gli oggetti di studio della geografia, comunemente ritenuti fondanti della disciplina, possono essere assegnati ad altri insegnamenti. Tale operazione, però, andrebbe scongiurata, in quanto i nuclei fondamentali della materia andrebbero a disarticolarsi e staccati dalla loro impostazione originaria che li relaziona e li collega, svuotandoli di buona parte delle loro potenzialità didattiche. In realtà questo scenario si è concretizzato quando, in alcuni curricoli scolastici sperimentali, furono attribuite competenze geografiche ad altre discipline, quali scienze della Terra, storia o economia. Fortunatamente la geografia non è ancora scomparsa dagli istituti superiori, ma si rischia di provocare un grave danno nella preparazione degli studenti, che non troverebbero più una disciplina in grado di spiegare in chiave sinottica i fenomeni fisici, antropici e socio-economici. In futuro, si spera che le istituzioni competenti possano porre rimedio a questa situazione, puntando sulle specificità e le potenzialità dell’educazione geografica per inserirla nel futuro della formazione delle nuove generazioni.

Per la scuola secondaria di II grado risultano ancora fondamentali le Indicazioni nazionali per le superiori del 2010. La riforma della secondaria superiore, entrata in vigore dal 1 settembre 2010, sebbene molto discussa, presenta alcune rilevanti novità. I diversi percorsi scolastici hanno subito una riorganizzazione riguarda soprattutto una significativa semplificazione dei piani di studio, per operare un riordino delle sperimentazioni esistenti. In tale riforma il ruolo svolto dalla geografia può apparire ridimensionato, ma i riferimenti ad una cultura geografica sono molto presenti nelle premesse che accompagnano le Indicazioni per la secondaria superiore. Sebbene, come appena accennato, la geografia abbia subito un relativo ridimensionamento dovuto alla perdita di spazio nelle ore curriculari, è opportuno ricordare che, nell’ambito dell’autonomia scolastica, gli istituti possono realizzare percorsi di ampliamento dell’offerta formativa in cui sono previsti corsi di geografia. In questi percorsi aggiuntivi è spesso possibile mettere in pratica modalità didattiche più aggiornate, come la didattica laboratoriale, la quale offre ampio riconoscimento a metodiche proprie della geografia, promuovendo la problematizzazione dei contenuti, un’impostazione interdisciplinare ed una realizzazione di prodotti concreti[1].

«Nel corso del biennio lo studente si concentrerà sullo studio del pianeta contemporaneo, sotto un profilo tematico, per argomenti e problemi, e sotto un profilo regionale, volto ad approfondire aspetti dell’Italia, dell’Europa, dei continenti e degli Stati. Nella costruzione dei percorsi didattici andranno considerati come temi principali: il paesaggio, l’urbanizzazione, la globalizzazione e le sue conseguenze, le diversità culturali (lingue, religioni), le migrazioni, la popolazione e la questione demografica, la relazione tra economia, ambiente e società, gli squilibri fra regioni del mondo, lo sviluppo sostenibile (energia, risorse idriche, cambiamento climatico, alimentazione e biodiversità), la geopolitica, l’Unione europea, l’Italia, l’Europa e i suoi Stati principali, i continenti e i loro Stati più rilevanti. Oltre alle conoscenze di base della disciplina acquisite nel ciclo precedente relativamente all’Italia, all’Europa e agli altri continenti andranno proposti temi-problemi da affrontare attraverso alcuni esempi concreti che possano consolidare la conoscenza di concetti fondamentali e attuali, da sviluppare poi nell’arco dell’intero quinquennio. A livello esemplificativo lo studente descriverà e collocherà su base cartografica, anche attraverso l’esercizio di lettura delle carte mute, i principali Stati del mondo (con un’attenzione particolare all’area mediterranea ed europea). Tale descrizione sintetica mirerà a fornire un quadro degli aspetti ambientali, demografici, politico-economici e culturali favorendo comparazioni e cambiamenti di scala. Importante a tale riguardo sarà anche la capacità di dar conto dell’importanza di alcuni fattori fondamentali per gli insediamenti dei popoli e la costituzione degli Stati, in prospettiva geostorica (esistenza o meno di confini naturali, vie d’acqua navigabili e vie di comunicazione, porti e centri di transito, dislocazione delle materie prime, flussi migratori, aree linguistiche, diffusione delle religioni). Nello specifico degli aspetti demografici lo studente dovrà acquisire le competenze necessarie ad analizzare i ritmi di crescita delle popolazioni, i flussi delle grandi migrazioni del passato e del presente, la distribuzione e la densità della popolazione, in relazione a fattori ambientali (clima, risorse idriche, altitudine, ecc.) e fattori sociali (povertà, livelli di istruzione, reddito, ecc.). Per questo tipo di analisi prenderà familiarità con la lettura e la produzione degli strumenti statistico-quantitativi (compresi grafici e istogrammi, che consentono letture di sintesi e di dettaglio in grado di far emergere le specificità locali), e con le diverse rappresentazioni della terra e le loro finalità, dalle origini della cartografia (argomento che si presta più che mai a un rapporto con la storia) fino al GIS»[2].

Dalle Indicazioni per i Licei, si comprende come la geografia venga insegnata nel primo biennio congiuntamente a storia (geostoria, per l’appunto): «Al termine del percorso biennale lo studente conoscerà gli strumenti fondamentali della disciplina ed avrà acquisito familiarità con i suoi principali metodi»[3]. Secondo queste direttive, l’insegnamento deve focalizzarsi «sullo studio del pianeta contemporaneo, sotto un profilo tematico, per argomenti e problemi, e sotto un profilo regionale, volto ad approfondire aspetti dell’Italia, dell’Europa, dei continenti e degli Stati»[4].

Ciò significa che all’impostazione tradizionale che prevedeva lo studio in ordine gli stati, si lascia maggiore spazio alla trattazione di tematiche o di problemi attuali, affrontati su diverse scale: regionale, nazionale, internazionale[5]. Anche quando si affronta lo studio dei singoli stati si deve cercare di approfondire aspetti di carattere sociale, economico, politico e demografico. Questa più recente orientamento che emerge dalle Indicazioni nazionali si deve al fatto che si ritiene che lo studente, già nella scuola secondaria di primo grado, abbia acquisito conoscenze di base in ambito geografico e che nel primo biennio dei licei sia in grado di poter fare degli approfondimenti[6].

Lo stesso documento ministeriale indica quelli che sono i temi principali che l’insegnante dovrebbe trattare:

  • il paesaggio;
  • l’urbanizzazione;
  • la globalizzazione;
  • le migrazioni (i flussi di migrazione interni e internazionali);
  • le problematiche demografiche (ad esempio la sovrappopolazione);
  • le diversità culturali (i modelli culturali);
  • gli squilibri economici e ambientali;
  • la geopolitica (affrontando i temi attuali di geopolitica).

Nel proporre questi temi il docente si potrà avvalere di molteplici strumenti quali carte e mappe, dati statistici e informare i propri allievi circa l’utilizzo della cartografia digitale[7]. La trattazione di temi trasversali, che investono più campi del sapere, consente attivare un processo di apprendimento fondato sulla ricerca-scoperta: lo studente sarà invitato a sviluppare le proprie capacità critiche, attraverso la ricerca di fonti e documenti, lo studio e l’interpretazione dei dati statistici, l’analisi ed il confronto fra aree geografiche diverse. Inoltre, è opportuno che l’insegnante guidi gli allievi nella comprensione delle differenze tra paesi sviluppati e paesi in via di sviluppo mettendo in relazione fattori sociali, economici, culturali e demografici. È importante sottolineare come nei licei l’insegnamento della geografia “conviva” con quello della storia, pertanto, nella trattazione di un determinato territorio, è sempre opportuno soffermarsi su una sua ricostruzione storica. Al contempo, in virtù dell’orientamento interdisciplinare a cui si faceva riferimento sopra, occorre collegare l’insegnamento della geografia con quello delle scienze anche per affrontare un concetto che riveste un ruolo sempre più importante su cala globale, ovvero lo sviluppo sostenibile[8].

Negli Istituti tecnici e professionali, l’insegnamento della geografia è biennale in alcuni percorsi e quinquennale in altri. Anche per questa tipologia di scuole, lo studente, al termine del suo percorso, dovrà essere capace di «riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo; riconoscere l’interdipendenza tra fenomeni economici, sociali, istituzionali, culturali e la loro dimensione locale/globale; stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali e internazionali sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro; riconoscere il valore e le potenzialità dei beni culturali e ambientali per una loro corretta fruizione e valorizzazione»[9].

Nel primo biennio degli istituti tecnici è possibile valorizzare il legame fera la geografia e le scienze, ma anche con alcune tematiche rilevanti di ambito storico, economico e ambientale, tra queste si segnalano:

  • i processi di cambiamento del mondo contemporaneo;
  • la sostenibilità territoriale, la salvaguardia degli ecosistemi e della biodiversità;
  • riconoscere gli aspetti fisico-ambientali, socio-culturali, economici e geopolitici dell’Italia, dell’Europa e degli altri continenti;
  • il ruolo delle Istituzioni comunitarie riguardo allo sviluppo, al mercato del lavoro e all’ambiente[10];
  • differenze economiche, politiche e socioculturali nelle varie aree del mondo.

Per quanto riguarda il triennio dei tecnici, e segnatamente il percorso tecnico turistico, occorre affrontare lo studio della geografia del turismo, la quale arricchisce le conoscenze economiche e culturali degli allievi. I temi legati al turismo sono trattati come fenomeni geografici analizzando i paesi, i territori e le loro attrazioni, i flussi turistici, le strutture territoriali e le forme di impatto socio-economico. Attraverso questa impostazione l’insegnamento della geografie diviene professionalizzante: al termine del percorso gli allievi saranno in grado di costruire itinerari turistici e di inserirsi nel mercato del lavoro in qualità di operatori del settore[11]. In particolare, i risultati di apprendimento in uscita sono:

  • riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali, dell’ambiente naturale e antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo;
  • stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro;
  • riconoscere il valore e le potenzialità dei beni artistici e ambientali, per una loro corretta fruizione e valorizzazione.

Bibliografia

De Vecchis, G. – Staluppi G.A., Fondamenti di didattica della geografia, Torino, Utet Libreria, 1997.

De Vecchis G., Prefazione in Giorda, C., La geografia nella scuola primaria, Roma, Carocci, 2006, p. 12.

Franceschini, G., Per una didattica critica della geografia, in Bandini, G., Manuali, sussidi e didattica della geografia, Firenze University Press, 2012.

Sarno E., Ripensiamo la geografia, Roma, Edizioni Kappa, 2002.

Sarno, E., Le Indicazioni nazionali sull’insegnamento della geografia. Lezione XI, Università Telematica Pegaso, 2011.

MIUR, Indicazioni nazionali per la scuola secondaria di secondo grado, 2010.

[1] Sarno 2011.

[2] MIUR, Indicazioni nazionali per gli Istituti superiori, 2010.

[3] Ibidem.

[4] Ibidem.

[5] Sarno 2011.

[6] Sarno 2011.

[7] Ibidem.

[8] Ibidem.

[9] MIUR, Indicazioni nazionali per gli Istituti superiori, 2010.

[10] Sarno, 2011.

[11] Sarno, 2011.

[1] Dati e informazioni ricavate dall’Associazione Italiana Insegnanti di Geografia, AIIG, reperibili sul sito internet www.aiig.it (ultima consultazione 31/05/2021).

[2] Indicazioni ministeriali 2010; Sarno 2011.

[3] Ibidem.

[4] Sarno 2011.

[5] De Vecchis – Staluppi, 2004.

[6] Ibidem.

[7] De Vecchis, 2006.

[8] De Vecchis – Staluppi, 1997, pp. 250-252; Sarno 2011.

[9] Ibidem.